Формування зв'язного монологічного мовлення у дітей з мовними порушеннями
Успішність навчання дітей у школі багато в чому залежить від рівня оволодіння ними зв'язного промовою. Адекватне сприйняття і відтворення текстових навчальних матеріалів, вміння давати розгорнуті відповіді на питання, самостійно викладати свої судження - всі ці та інші навчальні дії вимагають достатнього рівня розвитку зв'язного (діалогічного і монологічного) мовлення.
Провідне місце в системі дошкільної освіти відводиться реалізації мовних завдань. Сучасні дослідження в цій області свідчать про те, що більшість дітей до кінця дошкільного віку не володіють навичками зв'язного мовлення. Їх словниковий запас небагатий. У промові дітей немає образних виразів, мало прикметників, використовувані слова однозначні, мова невиразний. При складанні розповіді за сюжетною картині діти обмежуються простим перерахуванням зображених предметів або називають дії, не визначаючи взаємини між персонажами, місце дії, часу, вони не можуть визначити послідовності подій, виявити причинно-наслідкові відносини.
Значні труднощі в оволодінні навичками зв'язного контекстуальної мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мовлення обумовлені недорозвиненням основних компонентів мовної системи - фонетико-фонематичного, лексичного, граматичного, недостатньою сформованістю як произносительной (звуковий), так і семантичної (смислової) сторін мовлення. Наявність у дітей вторинних відхилень у розвитку провідних психічних процесів (сприйняття, уваги, пам'яті, уяви і т.д.) створює додаткові труднощі в оволодінні зв'язного монологічного промовою.
Характеристика зв'язного мовлення та її особливостей міститься в ряді праць сучасної лінгвістичної, психолінгвістичної та спеціальної методичної літератури. Стосовно до різних видів розгорнутих висловлювань зв'язне мовлення визначають як сукупність тематично об'єднаних фрагментів мови, що знаходяться в тісному взаємозв'язку і представляють собою єдине смислове та структурне ціле.
Питання формування зв'язного монологічного мовлення дітей дошкільного віку з нормальним розвитком докладно розглядаються в роботах Л.А. Пеньєвська, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладиженської, М.С. Лаврик і ін Дослідники відзначають, що елементи монологічного мовлення з'являються у висловлюваннях нормально розвиваються дітей у віці вже 2-3 років. З 5-6 років дитина починає інтенсивно опановувати монологічного промовою, так як до цього часу завершується процес фонематичного розвитку мови і діти в основному засвоюють морфологічний, граматичний і синтаксичний лад рідної мови (А. М. Гвоздьов, Г. А. Фомічова, В. К. Лотарев, О. С. Ушакова та ін.) У старшому дошкільному віці помітно знижується характерна для молодших дошкільнят ситуативність мови. Вже з 4 років дітям стають доступні такі види монологічного мовлення, як опис (просте опис предмета) і розповідь, а на сьомому році життя - і коротке міркування. Проте повноцінне оволодіння дітьми навичками монологічного мовлення можливо тільки в умовах цілеспрямованого навчання. До необхідних умов успішного оволодіння монологічним мовленням відноситься формування спеціальних мотивів, потреби у вживанні монологічних висловлювань; сформованість різних видів контролю та самоконтролю, засвоєння відповідних синтаксичних засобів розгорнутого повідомлення (Н. А. Головань, М. С. Лаврик, Л. П. Федоренко, І. О. Зимня та ін.) Оволодіння монологічного промовою, побудовою розгорнутих, зв'язних висловлювань стає можливим з виникненням регулюючої, плануючої функцій мови (Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, А. К. Маркова та ін.) Дослідження ряду авторів показали, що діти старшого дошкільного віку здатні опановувати навичками планування монологічних висловлювань (Л. Р. Голубєва, Н. А. Орланова, І. Б. Слита та ін.) Формування навичок побудови зв'язних, розгорнутих висловлювань вимагає застосування всіх мовних і пізнавальних можливостей дітей, одночасно сприяючи їх вдосконалення. Слід зазначити, що оволодіння зв'язного монологічного промовою можливо тільки при наявності певного рівня сформованості словникового запасу та граматичного ладу мовлення. Тому на рішення задач формування зв'язного мовлення має бути спрямована і мовна робота з розвитку лексичних та граматичних мовних навичок.
Спираючись на дослідження провідних фахівців у галузі розвитку зв'язного монологічного мовлення, наш педагогічний колектив узагальнив досвід роботи в даному напрямку. Система роботи з формування зв'язного мовлення розробляється на основі комплексного підходу, що включає в себе діагностичний і корекційно-розвиваючий етапи. Діагностичний етап спрямований на обстеження експресивної, імпрессівной мови. Для оцінки і подальшого аналізу рівня сформованості зв'язного мовлення дітей нами використовуються наступні критерії:
· Збереження загальної структури оповідання (наявність початку, середини, кінця);
· Граматична правильність (правильна побудова речень, узгодження слів у роді, числі, відмінку);
· Використання виразних засобів;
· Утримання в пам'яті потрібної послідовності викладу;
· Звукова сторона мови (темп, плавність, інтонація);
· Бажання активно користуватися зв'язного монологічного промовою.
У результаті обстеження робиться висновок про рівень розвитку зв'язного мовлення у дитини. Опис використовуваних нами діагностичних методик для виявлення рівня зв'язного мовлення пропонується в Додатку 1.
Для висловлювань дітей з мовними порушеннями характерно: перерахування ознак предмета в будь-якій послідовності, порушення зв'язності, незавершеність микротем, повернення до раніше сказаного. У ряді випадків опис зводиться до безладного перерахуванню окремих деталей предмета. Чітко виражені лексичні труднощі, недоліки в граматичному оформленні пропозицій. Беручи до уваги вище означені особливості дітей з мовними порушеннями, дуже важлива поетапність у роботі з формування зв'язного мовлення.
Перший етап роботи спрямований на формування навику опису предметів, явищ. Комунікативної завданням висловлювання опису є створення словесного образу об'єкта: при цьому ознаки об'єкта розкриваються в певній послідовності. Опису притаманні основні характеристики зв'язкового розгорнутого висловлювання: тематичне і структурну єдність, адекватність змісту поставленої комунікативної задачі, довільність, плановість і контекстность викладу, логічна завершеність, граматична зв'язність.
Важливість оволодіння навичками опису предметів у плані підготовки до шкільного навчання, труднощі в засвоєнні цього виду розгорнутих висловлювань визначають необхідність вишукування найбільш адекватних шляхів і способів формування у дітей з мовними порушеннями навичок описової мови. Ефективним прийомом, на наш погляд, при навчанні дітей з ОНР є прийом паралельного опису логопедом і дитиною двох однотипних ігрових предметів, коли логопед, а слідом за ним дитина складає опис предмета по частинах, називаючи одні й ті ж ознаки. Наприклад:
У ході навчання нами використовується ряд допоміжних прийомів: жестові вказівки на форму предмета, його деталі; опис з опорою на окремі малюнки, крупним планом зображують частини предмета або характерні його будови.
Як окремий вид роботи нами використовується на заняттях колективне складання опису одного предмета кількома дітьми (за «ланцюжку»), кожен дає характеристику по 1-3 ознаками (мікротеми).
Поступово ми переходимо до формування у дітей навичок планування невеликого за обсягом опису. Спочатку проводиться колективне складання плану: дітям задаються питання змісту опису («Про що ми скажемо спочатку?», «Що ми скажемо про це предмет, який він?», «Чим ми закінчимо нашу розповідь?"). У подальшому перед складанням опису дитині пропонується сказати, про що він буде говорити, використовуючи раніше засвоєну схему («Я скажу, як називається предмет, який він форми, кольору, величини, з чого він зроблений, для чого він потрібен») і т. д. Далі даються нові види робіт: опис предмета по пам'яті, за власним малюнком, включення описів у різні ігрові ситуації. У подальшому разі висловлення дітей будуються спираючись тільки на зразок, що дається логопедом.
Прийом опису предмета по виконаному малюнку є ефективним для засвоєння дітьми з ОНР навичок самостійного опису. Малюнки виконуються кольоровими олівцями або фломастерами з метою закріплення колірних зорових уявлень. Потім вони виставляються на набірному полотні, і діти по черзі розповідають про зображених предметах. Педагог дає короткий аналіз висловлювань дітей (повнота інформації про даний предмет, послідовність, помилки у вживанні мовних засобів). Включення предметно-практичних дій у процес навчання зв'язного описової мови, на наш погляд, сприяє закріпленню уявлень про основні властивості предметів, а також підвищенню інтересу дітей до заняття. Виконання дітьми малюнків може проводитися під керівництвом вихователя. Опис предметів по пам'яті проводиться нами на окремих заняттях з тем: «Моя улюблена іграшка», «Наші вірні друзі». Опис по пам'яті проводиться і на виховних заняттях, особливо на основі свіжих вражень дітей, наприклад, після відвідин зоопарку, живого куточка, колективної праці по догляду за рослинами, занять з ознайомлення з природою.
Ефективним прийомом для формування досвіду складання описового оповідання є ігрові прийоми роботи, що передбачають закріплення та розвиток мовних навичок і мовленнєво дій, що формуються в процесі навчання опису.
Прийом опису предметів без їх називання був використаний нами в процесі гри «Маша заблукала», в ході якої використовується кілька ляльок (4-5) однакової величини, але розрізняються кольором волосся, очей, зачіскою, одягом. Заняття починається з розглядання ляльок, за яким слідує опис однієї з них - ляльки Маші. Потім робиться пояснення ігрового дії. «Дівчата йдуть в ліс за грибами (ляльки пересуваються педагогом за ширму) і через деякий час повертаються назад, крім однієї. Дівчинка Маша заблукала в лісі. На пошуки Маші відправляється один з ігрових персонажів (наприклад, Буратіно), але він не знає, як виглядає Маша, у що вона одягнена, з чим вона пішла в ліс (з кошиком, з Кузовков) ». Діти дають опис ляльки Маші по пам'яті. Спочатку дається колективне опис, а потім його повторює один з дітей. Наприклад: «У Маші волосся чорного кольору, заплетене в коси. На голові у неї гарна косинка. У Маші блакитні очі, рум'яні щоки. Вона одягнена в білу кофту і синій сарафан. На ногах у неї коричневі чобітки. В руці у Маші кошик ». В ігрові дії вводяться лісові мешканці (їжачок, заєць). Буратіно запитує, не зустріли вони дівчинку, і повторює її опис. Педагог спрямовує питання дитини, виконуючого роль Буратіно («Запитай у їжачка, де він зустрів Машу?», «Що вона робила?», «У якого дерева вона сиділа?» І т.д.).
Таким чином, в процесі гри одночасно вдосконалюються навички ведення діалогу і підключаються елементи власної творчості і висловлювань дітей.
Надалі ми вчимо дітей складати описові розповіді за сюжетною картині за допомогою опорних схем. Так, наприклад, по картині «Зайченята за обідом» дітям пропонуються опорні предметні картинки: зайченята, стіл, накритий скатертиною, супниця, мама Зайчиха.
Цей же вид роботи ми використовуємо і при описі пейзажної картини. Наприклад, по картині «Весна. Велика вода »у своїх розповідях діти послідовно з логічним завершенням описують свої почуття і настрій, що викликаються картиною, навчаються підбирати барвисті вирази для опису.
У кінці першого року навчання (3-й період) проводиться спеціальна підготовча робота до порівняльного опису двох предметів. Ця робота включає в себе різні мовні вправи на основі порівняння натуральних предметів, муляжів і предметів, представлених в графічному зображенні. Ефективними, на наш погляд, є такі види вправ: доповнення пропозицій, розпочатих педагогом, потрібне за змістом словом, що позначає ознаку предмета («У гусака шия довга, а у качки ...»); складання пропозицій з питань типу: «Які на смак лимон і апельсин »; вправи у виділенні і позначенні контрастних ознак двох предметів, пов'язаних з їх просторовими характеристиками (апельсин великий, а мандарин маленький; дерево високе, а кущ низький; річка широка, а струмок вузький). Використовується прийом паралельного опису (по частинах) двох предметів - педагогом і дитиною (опис собаки і кішки, корови і кози і т.д.). Основна робота по засвоєнню дітьми навичок порівняльного розповіді - описи, як більш складного за структурою виду описового тексту, здійснюється на другому році навчання, в підготовчій до школи групі.
Робота з формування у дітей граматично правильного мовлення проводиться у зв'язку з навчанням описової мови. На заняттях діти вправляються у правильному вживанні словоформ (відмінкові закінчення іменників, прикметників, деяких дієслівних форм; в придбанні практичних навичок словозміни, словотвору; вправляються в правильній побудові фраз, пропозицій простих і складних, з союзом «а»). У них збагачується активний і пасивний словник. На заняттях передбачається робота і по засвоєнню дітьми деяких форм узгодження іменників і кількісних числівників. Важливе місце відводиться лексичної сторону мови.
Другий етап пропонованої нами системи роботи з формування зв'язного мовлення спрямований на розвиток навичок переказу. Він передбачає наявність у дітей навички володіння фразовой розгорнутою промовою, сприйняття і розуміння змісту тексту. У сучасних працях з дошкільної педагогіки підкреслюється особлива роль переказу у формуванні зв'язного монологічного мовлення. При переказі вдосконалюються структура мови, її виразні якості, вимова, засвоюється побудова окремих речень і тексту в цілому. Навчання переказу збагачує словниковий запас, сприяє розвитку сприйняття, пам'яті, уваги. При цьому за допомогою імітації діти засвоюють нормативні основи усного мовлення, вправляються у правильному вживанні мовних засобів за аналогією з містяться у творах для переказу. Використання при навчанні високохудожніх творів дитячої літератури дозволяє цілеспрямовано проводити роботу з виховання у дітей «відчуття мови» - уваги до лексичної, граматичної, синтаксичної сторонам мови. Це має особливе значення у корекційній роботі з дітьми з мовними порушеннями.
Корекційно-логопедична робота на заняттях з переказу тісно пов'язана з навчанням дітей інших видів монологічних висловлювань. Починається ця робота в старшій групі в кінці першого кварталу, після проведення серії підготовчих занять, що включають навчання складання фраз-висловлювань за окремими (ситуаційним) картинок із зображенням дій; демонстрації дій дітьми, а також елементарного опису предметів за основними ознаками.
Успішність навчання дітей у школі багато в чому залежить від рівня оволодіння ними зв'язного промовою. Адекватне сприйняття і відтворення текстових навчальних матеріалів, вміння давати розгорнуті відповіді на питання, самостійно викладати свої судження - всі ці та інші навчальні дії вимагають достатнього рівня розвитку зв'язного (діалогічного і монологічного) мовлення.
Провідне місце в системі дошкільної освіти відводиться реалізації мовних завдань. Сучасні дослідження в цій області свідчать про те, що більшість дітей до кінця дошкільного віку не володіють навичками зв'язного мовлення. Їх словниковий запас небагатий. У промові дітей немає образних виразів, мало прикметників, використовувані слова однозначні, мова невиразний. При складанні розповіді за сюжетною картині діти обмежуються простим перерахуванням зображених предметів або називають дії, не визначаючи взаємини між персонажами, місце дії, часу, вони не можуть визначити послідовності подій, виявити причинно-наслідкові відносини.
Значні труднощі в оволодінні навичками зв'язного контекстуальної мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мовлення обумовлені недорозвиненням основних компонентів мовної системи - фонетико-фонематичного, лексичного, граматичного, недостатньою сформованістю як произносительной (звуковий), так і семантичної (смислової) сторін мовлення. Наявність у дітей вторинних відхилень у розвитку провідних психічних процесів (сприйняття, уваги, пам'яті, уяви і т.д.) створює додаткові труднощі в оволодінні зв'язного монологічного промовою.
Характеристика зв'язного мовлення та її особливостей міститься в ряді праць сучасної лінгвістичної, психолінгвістичної та спеціальної методичної літератури. Стосовно до різних видів розгорнутих висловлювань зв'язне мовлення визначають як сукупність тематично об'єднаних фрагментів мови, що знаходяться в тісному взаємозв'язку і представляють собою єдине смислове та структурне ціле.
Питання формування зв'язного монологічного мовлення дітей дошкільного віку з нормальним розвитком докладно розглядаються в роботах Л.А. Пеньєвська, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладиженської, М.С. Лаврик і ін Дослідники відзначають, що елементи монологічного мовлення з'являються у висловлюваннях нормально розвиваються дітей у віці вже 2-3 років. З 5-6 років дитина починає інтенсивно опановувати монологічного промовою, так як до цього часу завершується процес фонематичного розвитку мови і діти в основному засвоюють морфологічний, граматичний і синтаксичний лад рідної мови (А. М. Гвоздьов, Г. А. Фомічова, В. К. Лотарев, О. С. Ушакова та ін.) У старшому дошкільному віці помітно знижується характерна для молодших дошкільнят ситуативність мови. Вже з 4 років дітям стають доступні такі види монологічного мовлення, як опис (просте опис предмета) і розповідь, а на сьомому році життя - і коротке міркування. Проте повноцінне оволодіння дітьми навичками монологічного мовлення можливо тільки в умовах цілеспрямованого навчання. До необхідних умов успішного оволодіння монологічним мовленням відноситься формування спеціальних мотивів, потреби у вживанні монологічних висловлювань; сформованість різних видів контролю та самоконтролю, засвоєння відповідних синтаксичних засобів розгорнутого повідомлення (Н. А. Головань, М. С. Лаврик, Л. П. Федоренко, І. О. Зимня та ін.) Оволодіння монологічного промовою, побудовою розгорнутих, зв'язних висловлювань стає можливим з виникненням регулюючої, плануючої функцій мови (Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, А. К. Маркова та ін.) Дослідження ряду авторів показали, що діти старшого дошкільного віку здатні опановувати навичками планування монологічних висловлювань (Л. Р. Голубєва, Н. А. Орланова, І. Б. Слита та ін.) Формування навичок побудови зв'язних, розгорнутих висловлювань вимагає застосування всіх мовних і пізнавальних можливостей дітей, одночасно сприяючи їх вдосконалення. Слід зазначити, що оволодіння зв'язного монологічного промовою можливо тільки при наявності певного рівня сформованості словникового запасу та граматичного ладу мовлення. Тому на рішення задач формування зв'язного мовлення має бути спрямована і мовна робота з розвитку лексичних та граматичних мовних навичок.
Спираючись на дослідження провідних фахівців у галузі розвитку зв'язного монологічного мовлення, наш педагогічний колектив узагальнив досвід роботи в даному напрямку. Система роботи з формування зв'язного мовлення розробляється на основі комплексного підходу, що включає в себе діагностичний і корекційно-розвиваючий етапи. Діагностичний етап спрямований на обстеження експресивної, імпрессівной мови. Для оцінки і подальшого аналізу рівня сформованості зв'язного мовлення дітей нами використовуються наступні критерії:
· Збереження загальної структури оповідання (наявність початку, середини, кінця);
· Граматична правильність (правильна побудова речень, узгодження слів у роді, числі, відмінку);
· Використання виразних засобів;
· Утримання в пам'яті потрібної послідовності викладу;
· Звукова сторона мови (темп, плавність, інтонація);
· Бажання активно користуватися зв'язного монологічного промовою.
У результаті обстеження робиться висновок про рівень розвитку зв'язного мовлення у дитини. Опис використовуваних нами діагностичних методик для виявлення рівня зв'язного мовлення пропонується в Додатку 1.
Для висловлювань дітей з мовними порушеннями характерно: перерахування ознак предмета в будь-якій послідовності, порушення зв'язності, незавершеність микротем, повернення до раніше сказаного. У ряді випадків опис зводиться до безладного перерахуванню окремих деталей предмета. Чітко виражені лексичні труднощі, недоліки в граматичному оформленні пропозицій. Беручи до уваги вище означені особливості дітей з мовними порушеннями, дуже важлива поетапність у роботі з формування зв'язного мовлення.
Перший етап роботи спрямований на формування навику опису предметів, явищ. Комунікативної завданням висловлювання опису є створення словесного образу об'єкта: при цьому ознаки об'єкта розкриваються в певній послідовності. Опису притаманні основні характеристики зв'язкового розгорнутого висловлювання: тематичне і структурну єдність, адекватність змісту поставленої комунікативної задачі, довільність, плановість і контекстность викладу, логічна завершеність, граматична зв'язність.
Важливість оволодіння навичками опису предметів у плані підготовки до шкільного навчання, труднощі в засвоєнні цього виду розгорнутих висловлювань визначають необхідність вишукування найбільш адекватних шляхів і способів формування у дітей з мовними порушеннями навичок описової мови. Ефективним прийомом, на наш погляд, при навчанні дітей з ОНР є прийом паралельного опису логопедом і дитиною двох однотипних ігрових предметів, коли логопед, а слідом за ним дитина складає опис предмета по частинах, називаючи одні й ті ж ознаки. Наприклад:
| Логопед Це кішка. У мене кішка сіра з чорними смужками. Лапки у неї біленькі. Вовна у кішки м'яка, пухнаста. Вуха у кішки маленькі, гострі Очі в неї круглі, зелені. У кішки довгі вуса. І т.д. | Дитина У мене теж кішка. У мене кішка вся чорна. Лапки у неї біленькі. Вовна у кішки пухнаста. Вушка в кішки маленькі. Очі зелені ... як вогники. У неї великі вуса. І т.д. |
Як окремий вид роботи нами використовується на заняттях колективне складання опису одного предмета кількома дітьми (за «ланцюжку»), кожен дає характеристику по 1-3 ознаками (мікротеми).
Поступово ми переходимо до формування у дітей навичок планування невеликого за обсягом опису. Спочатку проводиться колективне складання плану: дітям задаються питання змісту опису («Про що ми скажемо спочатку?», «Що ми скажемо про це предмет, який він?», «Чим ми закінчимо нашу розповідь?"). У подальшому перед складанням опису дитині пропонується сказати, про що він буде говорити, використовуючи раніше засвоєну схему («Я скажу, як називається предмет, який він форми, кольору, величини, з чого він зроблений, для чого він потрібен») і т. д. Далі даються нові види робіт: опис предмета по пам'яті, за власним малюнком, включення описів у різні ігрові ситуації. У подальшому разі висловлення дітей будуються спираючись тільки на зразок, що дається логопедом.
Прийом опису предмета по виконаному малюнку є ефективним для засвоєння дітьми з ОНР навичок самостійного опису. Малюнки виконуються кольоровими олівцями або фломастерами з метою закріплення колірних зорових уявлень. Потім вони виставляються на набірному полотні, і діти по черзі розповідають про зображених предметах. Педагог дає короткий аналіз висловлювань дітей (повнота інформації про даний предмет, послідовність, помилки у вживанні мовних засобів). Включення предметно-практичних дій у процес навчання зв'язного описової мови, на наш погляд, сприяє закріпленню уявлень про основні властивості предметів, а також підвищенню інтересу дітей до заняття. Виконання дітьми малюнків може проводитися під керівництвом вихователя. Опис предметів по пам'яті проводиться нами на окремих заняттях з тем: «Моя улюблена іграшка», «Наші вірні друзі». Опис по пам'яті проводиться і на виховних заняттях, особливо на основі свіжих вражень дітей, наприклад, після відвідин зоопарку, живого куточка, колективної праці по догляду за рослинами, занять з ознайомлення з природою.
Ефективним прийомом для формування досвіду складання описового оповідання є ігрові прийоми роботи, що передбачають закріплення та розвиток мовних навичок і мовленнєво дій, що формуються в процесі навчання опису.
Прийом опису предметів без їх називання був використаний нами в процесі гри «Маша заблукала», в ході якої використовується кілька ляльок (4-5) однакової величини, але розрізняються кольором волосся, очей, зачіскою, одягом. Заняття починається з розглядання ляльок, за яким слідує опис однієї з них - ляльки Маші. Потім робиться пояснення ігрового дії. «Дівчата йдуть в ліс за грибами (ляльки пересуваються педагогом за ширму) і через деякий час повертаються назад, крім однієї. Дівчинка Маша заблукала в лісі. На пошуки Маші відправляється один з ігрових персонажів (наприклад, Буратіно), але він не знає, як виглядає Маша, у що вона одягнена, з чим вона пішла в ліс (з кошиком, з Кузовков) ». Діти дають опис ляльки Маші по пам'яті. Спочатку дається колективне опис, а потім його повторює один з дітей. Наприклад: «У Маші волосся чорного кольору, заплетене в коси. На голові у неї гарна косинка. У Маші блакитні очі, рум'яні щоки. Вона одягнена в білу кофту і синій сарафан. На ногах у неї коричневі чобітки. В руці у Маші кошик ». В ігрові дії вводяться лісові мешканці (їжачок, заєць). Буратіно запитує, не зустріли вони дівчинку, і повторює її опис. Педагог спрямовує питання дитини, виконуючого роль Буратіно («Запитай у їжачка, де він зустрів Машу?», «Що вона робила?», «У якого дерева вона сиділа?» І т.д.).
Таким чином, в процесі гри одночасно вдосконалюються навички ведення діалогу і підключаються елементи власної творчості і висловлювань дітей.
Надалі ми вчимо дітей складати описові розповіді за сюжетною картині за допомогою опорних схем. Так, наприклад, по картині «Зайченята за обідом» дітям пропонуються опорні предметні картинки: зайченята, стіл, накритий скатертиною, супниця, мама Зайчиха.
Цей же вид роботи ми використовуємо і при описі пейзажної картини. Наприклад, по картині «Весна. Велика вода »у своїх розповідях діти послідовно з логічним завершенням описують свої почуття і настрій, що викликаються картиною, навчаються підбирати барвисті вирази для опису.
У кінці першого року навчання (3-й період) проводиться спеціальна підготовча робота до порівняльного опису двох предметів. Ця робота включає в себе різні мовні вправи на основі порівняння натуральних предметів, муляжів і предметів, представлених в графічному зображенні. Ефективними, на наш погляд, є такі види вправ: доповнення пропозицій, розпочатих педагогом, потрібне за змістом словом, що позначає ознаку предмета («У гусака шия довга, а у качки ...»); складання пропозицій з питань типу: «Які на смак лимон і апельсин »; вправи у виділенні і позначенні контрастних ознак двох предметів, пов'язаних з їх просторовими характеристиками (апельсин великий, а мандарин маленький; дерево високе, а кущ низький; річка широка, а струмок вузький). Використовується прийом паралельного опису (по частинах) двох предметів - педагогом і дитиною (опис собаки і кішки, корови і кози і т.д.). Основна робота по засвоєнню дітьми навичок порівняльного розповіді - описи, як більш складного за структурою виду описового тексту, здійснюється на другому році навчання, в підготовчій до школи групі.
Робота з формування у дітей граматично правильного мовлення проводиться у зв'язку з навчанням описової мови. На заняттях діти вправляються у правильному вживанні словоформ (відмінкові закінчення іменників, прикметників, деяких дієслівних форм; в придбанні практичних навичок словозміни, словотвору; вправляються в правильній побудові фраз, пропозицій простих і складних, з союзом «а»). У них збагачується активний і пасивний словник. На заняттях передбачається робота і по засвоєнню дітьми деяких форм узгодження іменників і кількісних числівників. Важливе місце відводиться лексичної сторону мови.
Другий етап пропонованої нами системи роботи з формування зв'язного мовлення спрямований на розвиток навичок переказу. Він передбачає наявність у дітей навички володіння фразовой розгорнутою промовою, сприйняття і розуміння змісту тексту. У сучасних працях з дошкільної педагогіки підкреслюється особлива роль переказу у формуванні зв'язного монологічного мовлення. При переказі вдосконалюються структура мови, її виразні якості, вимова, засвоюється побудова окремих речень і тексту в цілому. Навчання переказу збагачує словниковий запас, сприяє розвитку сприйняття, пам'яті, уваги. При цьому за допомогою імітації діти засвоюють нормативні основи усного мовлення, вправляються у правильному вживанні мовних засобів за аналогією з містяться у творах для переказу. Використання при навчанні високохудожніх творів дитячої літератури дозволяє цілеспрямовано проводити роботу з виховання у дітей «відчуття мови» - уваги до лексичної, граматичної, синтаксичної сторонам мови. Це має особливе значення у корекційній роботі з дітьми з мовними порушеннями.
Корекційно-логопедична робота на заняттях з переказу тісно пов'язана з навчанням дітей інших видів монологічних висловлювань. Починається ця робота в старшій групі в кінці першого кварталу, після проведення серії підготовчих занять, що включають навчання складання фраз-висловлювань за окремими (ситуаційним) картинок із зображенням дій; демонстрації дій дітьми, а також елементарного опису предметів за основними ознаками.
Підготовчі заняття спрямовані на оволодіння дітьми поруч мовних засобів побудови зв'язних повідомлень, формування спрямованого сприйняття мови педагога, навичок контролю за власними висловлюваннями. Ці навички використовуються потім дітьми в процесі навчання переказу.
У процесі роботи нами велике значення надається вибору творів для переказу. Перевага віддається текстам з однотипними епізодами, повторюваними сюжетними моментами, ясною логічною послідовністю подій (наприклад, «Умій почекати» К. Д. Ушинського, казка «Як коза хатинку збудувала»). При підборі тексту важливо враховувати індивідуальні мовні, вікові та інтелектуальні можливості дітей. Тексти повинні бути прості і доступні за змістом, побудові, адже дитині доведеться передавати послідовність і логіку в описі подій, зіставляти окремі факти, аналізувати вчинки героїв, роблячи при цьому відповідні висновки. Крім того, рекомендується дотримуватися принципу тематичної взаємозв'язку з іншими видами робіт. Наприклад, переказ розповіді «Нудна шуба» Л.Є. Улицької передує складанню розповіді по картині «Зимові розваги», а переказ серії оповідань Ю.Д. Дмитрієва про тварин поєднується з заняттями по опису домашніх тварин (за муляжами і картинок).
Навчання переказу на матеріалі кожного твору нами здійснюється на двох-трьох заняттях (залежно від обсягу тексту і мовних можливостей дітей). У структуру занять входить: організаційна частина з включенням ввідних, підготовчих вправ; читання і розбір тексту дітьми; вправи на засвоєння і закріплення мовного матеріалу; аналіз дитячих оповідань.
На читання і розбір тексту відводиться ціла заняття. Друге заняття починається з повторного читання твору з установкою на переказ і складання його дітьми. На третьому занятті ми рекомендуємо повторити переказ з дітьми, не впоравшись із завданням, а також провести аналіз дитячих оповідань.
Метою підготовчих вправ є організація уваги дітей, підготовка їх до сприйняття тексту (наприклад, відгадування загадок про персонажів майбутнього оповідання; активізація лексичного матеріалу по темі твори - уточнення значення окремих слів і словосполучень та ін.)
З метою організації сприйняття, спрямування уваги на важливі смислові моменти, а також на деякі мовні особливості при повторному читанні ми рекомендуємо використовувати прийом завершення дітьми окремих пропозицій потрібним словом або словосполученням.
Розбір змісту тексту доцільно проводити в питально-відповідної формі, причому питання скласти так, щоб відобразити основні моменти сюжетної дії в їх послідовності, визначити дійові особи і найбільш значущі деталі розповіді. Крім того, з тексту виділяються і відтворюються дітьми слова - визначення, порівняльні конструкції, що служать для характеристики предметів і героїв. Відтворення дітьми слів і словосполучень, що позначають дії, значно полегшує їм подальший складання переказу.
Всі заняття з навчання дітей переказу, на наш погляд, ефективно проводити малогрупових методом - по 5-6 чоловік, що дозволяє ефективно здійснювати індивідуальний підхід до дітей з урахуванням мовних і психологічних особливостей і найбільш виражених труднощів при складанні переказу. Робота з дітьми, що проводиться у формі живого мовного спілкування, сприяє їх інтересу до занять і активізації їх мовних проявів.
На заняттях з навчання переказу ми використовуємо як основні педагогічні прийоми, так і допоміжні засоби, що служать факторами, що полегшують і направляючими процес становлення зв'язного мовлення. Найбільш значущими з таких факторів є:
· Наочність, при якій відбувається мовленнєвий акт (про її використання говорили С. Л. Рубінштейн, Л. В. Ельконін, А. М. Леушина);
· Моделювання плану висловлення (на значущість якого вказував Л. С. Виготський).
Розглянемо детальніше методичні прийоми, використовувані нами на заняттях з навчання дітей переказу.
На початковому етапі роботи діти навчаються адекватному відтворенню тексту розповіді з опорою на ілюстративний матеріал і словесну допомогу педагога. Максимально використовуються прийоми, виділення головних ланок сюжету твору (переказування по опорних питань, по ілюстрацій). Надалі, до кінця першого року навчання, можна переходити до складання переказу за попередньою словесному до плану-схеми.
Разом з тим передбачається поступовий перехід від колективного переказу тексту, коли по черзі кожна дитина переказує по одному послідовному фрагменту оповідання, до переказу декількох фрагментів або твору в цілому.
На другому році навчання дітей вчать складати переказ без опори на наочний матеріал, приділяючи особливу увагу формуванню навичок планування складається переказу.
Поряд з основними прийомами ми рекомендуємо застосовувати ряд спеціальних допоміжних і активізують прийомів роботи. До них відносяться:
1. Складання переказу по діафільму. Цей прийом дуже подобається дітям. Вони відчувають себе учасниками загального процесу демонстрації діафільму, озвучуючи його кадри. Така емоційно позитивна мотивація активізує мовні можливості дітей, спонукаючи їх до чіткого, послідовного переказу.
2. Малювання на сюжет переказуємо твори. Прийом використання дитячого малюнка вважається досить ефективним. Після переказування, на окремому занятті, дітям пропонується виконати малюнок на власний вибір на сюжет твору. Згадати, як був описаний в оповіданні той предмет і місце дії, які вони хочуть зобразити. Потім діти самостійно складають фрагмент переказу з опорою на свій малюнок, що сприяє кращому осмисленню тексту, формування навичок самостійного розповідання. Опора на малюнок робить висловлювання дитини більш виразними, емоційними і інформатірованнимі.
3. Ефективним засобом навчання є використання на заняттях ілюстративного панно з барвистим зображенням. Ілюстрування проводиться за допомогою площинних фігурок персонажів та предметів, що переміщуються на панно. На тлі окремих предметів (будинок, сарай, ліс) великим планом даються зображення предметів, наявні лінійно, відповідно до послідовності фрагментів, епізодів оповідання. Демонстраційне панно використовується багатопланово: для ілюстрування педагогом тексту, для ілюстрування дитиною переказу свого або товариша. Це сприяє активізації зорового і слухового сприйняття, уваги дітей, формування навичок контролю і самоконтролю; допомагає більш точно відтворювати послідовність подій. Ефективно використовувати картини-панно при навчанні дітей планування складається переказу. Наприклад, при переказі оповідання Н. Сладкова «Ведмідь і сонце» ми застосовуємо ілюстративне панно, на якому послідовно з'являються всі персонажі розповіді. Поступово первісний малюнок лісу заповнюється дійовими особами, набуваючи до фіналу закінчений вигляд, який є опорою для подальшого переказу.
4. З метою навчання дітей діям планування при переказі на другому році навчання рекомендується використання методики моделювання сюжету твору за допомогою умовної наочної схеми. Для її виконання доцільно розмістити на штативі блоки-квадрати, що зображують окремі фрагменти розповіді. Моделюючи сюжетне зміст оповідання М. Горького «Воробьішко», ми послідовно заповнюємо блоки-квадрати умовними силуетними чорно-білими зображеннями персонажів і значущих об'єктів. Після читання і розбору тексту діти самі вибирають потрібні силуетні зображення і розміщують їх у блоках-квадратах. На другому занятті вся схема повторюється одним-двома дітьми самостійно. За составляемой схемою діти переказують текст за частинами або повністю. Можливий також переказ тексту повторно, без опори на наочну схему. Застосування умовної наочної схеми дозволяє варіювати завдання в процесі підготовки і проведення переказу: планування розповіді в цілому або вибірково; розподіл завдань між двома дітьми на моделювання сюжету і переказування за готовою схемою; відтворення дитиною тексту за самостійно составляемой схемою. Робота за наочною схемою в поєднанні з традиційними прийомами навчання словесному планування переказу сприяє кращому засвоєнню способу програмування змісту розгорнутого висловлювання шляхом встановлення основних смислових ланок оповідання, їх послідовності та взаємозв'язку.
5. Починаючи з другого року навчання заняття по переказу поєднуються з формуванням у дітей навичок розповідання з елементами творчості. Щоб посилити емоційне сприйняття художнього тексту, можна використовувати прийом «розумового входження в описану ситуацію», коли дитина уявляє себе на місці якого-небудь з героїв оповідання, причому не тільки живих об'єктів, а й неживих предметів. Переказуючи розповідь від імені будь-якого персонажа, наприклад, від імені Медведя, Сніги або штанців (переказ розповіді М. Сладкова «Ведмідь і сонце»), дитина стає реальним учасником описуваних подій, переносить на себе переживання героїв оповідання, вчиться співпереживати їм і знаходити вихід з проблемної ситуації. Метод емпатії активізує уяву дітей. Разом з героєм вони спостерігають, розмірковують, дивуються, радіють. Поступово діти опановують доступними прийомами творчого перетворення сюжету - розповідь за аналогією, переказ із заміною персонажів або деяких крупних деталей обстановки, з включенням нових дійових осіб і т.д.
6. Велике значення надається аналізу та обговоренню дитячих переказів. У ході колективного обговорення переказу діти (за вказівками педагога) вносять доповнення, уточнення, вказують на допущені помилки у вживанні слів і словосполучень. Таким чином, створюються додаткові можливості для вправи дітей в підборі лексем, правильному вживанні словоформ і побудові речень.
Критерії оцінки переказів дітей та види робіт по переказу з ускладненням, а також рекомендації вихователям з організації занять ми пропонуємо в Додатках 2, 3, 4.
Третій етап розглянутої системи спрямований на навчання дітей складання зв'язного розповіді по картині. Пріоритетним завданням на даному етапі виступає формування вміння будувати висловлювання. Діти повинні аналізувати структуру висловлювання: чи є в ньому початок, як розвивається дія, чи є завершення. Розвиток зв'язності висловлювань забезпечується системою навчання, що включає:
1. Підготовку дітей до сприйняття змісту картини (попередня бесіда. Читання літературних творів за тематикою картини і т.д.).
2. Розвиток уміння бачити картину. Для активізації уваги, зорового сприйняття проводяться ігрові вправи типу «Хто більше побачить?» Або «Хто уважний?», В ході яких необхідно знайти всі частини картини. Всі деталі важливі, немає нічого другорядного. Діти перераховують всі деталі картини. Все це схематично зображається на дошці і обводиться кружком.
3. Побудова зв'язного висловлювання. Дітям дається завдання «Знайти пару!», В процесі якого їм потрібно знайти дві деталі картини, які можна з'єднати і пояснити, яка між ними зв'язок (дерево - ворона; ворона сидить на дереві, птахи - зерно: птахи клюють зерно, діти - будиночок : діти зліпили будиночок). Поєднуючи два предмети дією, діти утворюють повні пропозиції.
4. Застосування прийому «самопроекціі», або «входження в картину». Дітям пропонується почути, побачити, відчути кожен фрагмент картини. Цей прийом включає всі канали сприйняття. Діти вчаться досліджувати все: сніг, птахів, цуценя і т.д. Кожна дитина виражає свої відчуття. Відбувається збагачення мовлення дітей виразними засобами (порівняннями, епітетами, барвистими визначеннями), а також навчання вмінню будувати речення різних типів і працювати над структурою висловлювання. На цьому етапі може бути застосований прийом обігравання дітьми за допомогою пантоміми дій персонажів картини з подальшим їх оречевленіем.
5. Розвиток вміння створювати творчий розповідь. Для цього використовуються питання до дітей: «Уявіть, з чого починалася ця ситуація?», «Як далі розвивалися події?», «Що буде потім?». Дані питання вимагають від дітей уявлення про послідовність подій у часі. Щоб легше це було все представити, можна використовувати доріжку часу, що має початок (зелений колір), середину (червоний колір), кінець (синій колір), і гнома, який пересувається по доріжці. Зробив крок назад - потрапив в ранок, коли дітвора тільки прокинулася. Далі шикуються події, що передували картині. Впорядковують те, що вже раніше розповіли по картині. Крок вперед - у суді? Тепер розповідь має початок і кінець.
Всю цю роботу ми пропонуємо розділити на частини. На одному занятті попрацювати над деталями картини і створенням пар. На іншому - «увійти в картину»; на третьому - розписати по доріжці часу. Цей вид роботи найтриваліший за часом, в процесі якої досягається мета - навчити загальним способом розповідання.
Через деякий час діти самі будуть знаходити всі деталі, зв'язувати їх, передавати відчуття. Спосіб роботи перейде у внутрішній план, і витрачений час буде виправдано результатами.
Паралельно цій роботі реалізуються словникові завдання і завдання з формування інтонаційної виразності.
Обстежуючи дітей з різними мовними дефектами (фонетико-фонематичним недорозвиненням, зі стертою формою дизартрії, акустико-фонематичної дислалии, заїканням, порушенням мови при зниженні слуху), ми звернули увагу на ряд інтонаційних порушень:
· Нечітке сприйняття і відтворення мелодійних малюнків фраз;
· Логопедичного наголоси;
· Ритмічних і логоритмічних структур;
· Помилкове вживання словесного наголосу;
· Обмежені можливості голосу;
· Зміна темпо-ритмічної організації мовлення в бік її прискорення або уповільнення.
C урахуванням вищевказаного логопедична робота над всіма компонентами інтонації проводиться в такій послідовності:
1. Від загального уявлення про інтонації до диференційованого засвоєнню різних інтонаційних структур;
2. Від різних видів інтонації в імпрессівной мови до оволодіння інтонаційною виразністю в експресивної мови;
3. Від засвоєння засобів інтонаційного оформлення на матеріалі голосних до їх освоєння на більш складному мовному матеріалі;
4. Від розрізнення і засвоєння оповідної до запитальній і окличної інтонації.
Щоб підготувати дітей до сприйняття інтонаційної виразності, потрібно створити передумови для засвоєння лексичного (словесного), логічного наголосу, правильного членування фрази. Для цієї мети ми використовували ритмічні вправи, а також вправи на розвиток сили і висоти голосу, на поступове розширення діапазону голосу, розвиток його гнучкості, модуляції.
Робота над ритмом нами проводиться у двох напрямках: сприйняття і відтворення різних ритмічних структур. Ця робота здійснюється в наступній послідовності:
1. Прослухати ізольовані удари. Визначити кількість ударів шляхом показу картки із записаними на ній відповідними ритмічними структурами (значки).
2. Прослухати серії простих ударів і показати картку.
3. Прослухати серії акцентованих ударів і теж показати картку.
Робота з розвитку відтворення ритму включає наступні вправи:
· Відстукати по наслідуванню (без опори на зір) ізольовані удари;
· Відстукати по наслідуванню серії ударів;
· Записати умовними значками запропоновані для сприйняття удари і їх серії;
· Самостійно відтворити по пред'явленої картці удари і їх серії.
Для розвитку сили голосу найбільш ефективними, на наш погляд, є вправи з голосними:
· Подовжене проголошення звуків
У__________У
АУ_________
АУІ________;
· Посилення голосу (беззвучна артикуляція, шепіт, тихо, голосно): голосні, прямий рахунок, називання днів тижня, обговорювання пропозицій із змінами сили голосу.
Мама пішла ДОДОМУ;
· Ослаблення голоси в аналогічному порядку;
· Вправи на розвиток висоти голосу: «заколисування», «сходинки», обговорювання віршів.
Після підготовчих вправ переходимо до засвоєння інтонаційних структур у імпрессівной мови. Ми пропонуємо починати з найпростішою інтонації - оповідної, після чого здійснюємо перехід до запитальній і окличної. У практичному вигляді це буде так: педагог читає текст без інтонаційного оформлення перший раз, а вдруге - виразно, з інтонаційним оформленням. З'ясовується, яке читання більше сподобалося. Щоб закріпити в дітей у пам'яті слуховий образ мелодики розповідного речення, ми відзначаємо, що завершеність висловлювання досягається за рахунок сильного зниження голосу на ударному складі останнього слова синтагми. Говоримо так: «Коли щось комусь ми хочемо повідомити, то говоримо спокійно, трохи знижуючи голос в кінці фрази». Для аналізу пропонували пропозицію, вимовлене з оповідної інтонацією, а діти визначали, що воно виражає (питання, вигук або повідомлення). Спосіб позначення оповідної інтонації - картка із зображенням точки. А ствердну жест руки, що йде зверху вниз, служив наочним засобом для її розпізнавання.
Щоб навчити дітей на слух визначати мелодійний малюнок розповідного речення, ми пропонуємо для аналізу пропозиції з однаковим набором слів, але інтонаційно відмінні один від одного.
На вулиці дощ.
На вулиці дощ?
На вулиці дощ!
Для дітей пропонується два варіанти завдань:
1. Виділити розповідні речення шляхом показу сигнальної картки.
2. За кількістю оповідних пропозицій викласти відповідне число фішок (паличок).
Відпрацювання інтонації розповідного речення в експресивної мови здійснюється таким чином: спочатку матеріалом для засвоєння інтонаційної конструкції розповідного речення служили прості непоширені речення з вказівним займенником «це». Спочатку зразок промови дає логопед, потім назви повторюються дітьми хором та індивідуально. При відповіді на питання «Що це?» Назви картинки відтворюється з додаванням вказівного займенника. У ході аналізу обов'язково звертається увага на пониження голосу в кінці речення.
Наступний етап спрямований на відпрацювання простого поширеного речення з інтонаційним центром на кінці. Тут для закріплення навички проголошення розповідного речення пропонуються різні вправи:
1. Закінчити висловлювання, розпочате педагогом, підібрати відповідне за змістом слово, погоджуючи його з іншими словами в реченні. Назвати його, інтонаційно виділяючи кінець синтагми.
2. Закінчити пропозицію, підбираючи слова, протилежні за змістом, наприклад:
Вчора була відлига, а сьогодні ... (мороз).
Повторюємо повне пропозицію, інтонаційно виділяючи кінець синтагми.
3. Виділити пропозиції з тексту. Визначити їх кількість.
4. Скласти колективне розповідь (логопед починає, а діти вигадують по одній пропозиції).
Для знайомства з питальною інтонацією логопед разом з дітьми згадує, що зміною голосу можна передати різні емоційні стани. Наприклад, змінюючи голос, можна про щось запитати. Логопед задає питання. Потім пропонує це зробити дітям. Далі показує, що в кінці питального речення голос підвищується. Це підвищення голосу супроводжується відповідним рухом руки і позначається графічно (стрілкою вгору). В якості розпізнавального знака питальної інтонації пред'являється картка - символ з зображенням дідка - знаку питання. Потім пояснюємо, що на листі пропозиції, що містять питання, позначаються знаком питання. Знайомство з мелодикою питального речення, що містить в собі питальне слово, проводиться в ігровій формі.
У маленькій країні живуть незвичні чоловічки - Почемучки (гномики). Своє прізвисько вони отримали за те, що дуже люблять ставити різні запитання. Імена у них незвичайні: Що? Де? Коли? Куди? Чому? Щоб освоїти мову цих чоловічків, потрібно навчитися правильно ставити різні питання і вміти чути, коли їх задають інші.
При проголошенні пропозицій з питальними словами звертається увагу на звучання голосу у момент їх виголошення. Жестом відзначається його підвищення на запитальному слові:
Хто блукає по лісу?
Де гуляє кішка?
Зразок мовлення дається дорослим. Потім пропонуємо дітям самостійно придумати речення із заданим питальним словом.
Далі, отримані дітьми уявлення про мелодиці питального речення ми пропонуємо закріплювати в грі «Слухай - не лови гав!». Для гри діти стають у ряд, логопед читає пропозиції. Якщо діти почують питання - повинні сісти. Якщо немає - стоять на місці.
Після відпрацювання питальної інтонації на матеріалі простих речень переходимо до більш складним - невеликим віршованим текстам і розповідями. На даному етапі дітям пропонуються аналогічні завдання тим, які використовуються в роботі над оповідної інтонацією, але тепер уже діти виділяють питальні речення з тексту. Щоб виробити в дітей вміння відрізняти питальне речення без питального слова від інших інтонаційних типів, ми акцентуємо увагу на обов'язкове підвищення голосу на слові, що несе фразова або логічний наголос при питальної інтонації. Дітям пояснюємо, що в кожному реченні, як і в кожному слові, «живе» наголос. Якщо в слові наголос, перескочивши на інший склад, може змінити його значення, то в пропозиції наголос, просунувшись з одного слова на інше, може змінити основну думку висловлювання.
Головне слово в реченні можна впізнати по тому, як підвищується голос в момент його проголошення. Наприклад:
До вас заходив листоноша?
До вас заходив листоноша?
До вас заходив листоноша?
Цікаво проходять ігри на матеріалі чистоговорок. Робота з даним матеріалом проводиться на основі ігрового прийому «Спіймай питання». Від тупоту копит пил по полю летить? Після цього діти навчаються виділенню питальних пропозицій з віршованих та прозових текстів.
Відпрацювання інтонації питального речення в експресивної мови проводиться нами за двома напрямками:
1. Відпрацювання питального речення з питальним словом;
2. Відпрацювання питального речення без питального слова.
За першим напрямком система роботи включає в себе вправи з навчання дітей підвищення голосу на ударному гласному при проголошенні питальних слів:
Чия ця кофта?
Чому ти не спиш?
В ході занять з відпрацювання питального речення без питального слова у дітей формується вміння інтонацією питання виділяти різні по своєму місцю розташування слова: на початку, в середині, в кінці речення.
Особливість логопедичної роботи над мелодикою ОР полягає у спрямованості її на вироблення вміння правильно сприймати і оцінювати емоційно-експресивні та додаткові смислові відтінки, які відображають різні емоційні стани людини. Тому, перш ніж приступити до роботи над інтонацією ОР, ми проводимо з дітьми попередню бесіду, предметом якої є розмова про почуття і настрої. Спочатку оклична інтонація відпрацьовується на матеріалі вигуків. Наприклад:
1. Кого охоплює страх, вимовляє слово: «Ах!» (Виставляється картинка).
2. Хто зустрічається з бідою, вимовляє слово: «Ой!».
3. Хто відстане від друзів, вимовляє слово: «Гей!».
4. У кого захоплює дух, вимовляє слово: «Ух!».
Потім діти отримують уявлення про інші види пропозицій, що містять восклицательную мелодику: звернення, вигук, вимога, загрозу. «Голубонько, як хороша!». При цьому уточнюється, що відбувається з голосом: він або різко підвищується, чи спочатку підвищується, потім дещо знижується: «Аню, йди сюди!». Зміна голосу супроводжується відповідним рухом руки. Потім вводиться картка-символ зі знаком оклику. Далі робота з виділення окличних речень йде аналогічно описаній раніше з оповідної і питальній інтонацією.
Щоб навчити хлопців інтонаційно правильно оформляти восклицательное пропозицію в експресивної мови, дітям пропонується виконати такі завдання:
1. Звернутися до кого-то в групі: «Міша! Світла! ».
2. Покликати товариша, звертаючись до нього: «Міша, йди сюди!».
1. Передати інтонацію прохання: «Таня, дай, будь ласка, іграшку!».
2. Мовлення вигук з інтонацією радості: «Літак летить!».
3. Мовлення з наказової інтонацією: «Іди! Не заважай! ».
4. Попередити про небезпеку: «Обережно, вода гаряча!».
Потім інтонаційна конструкція окличних речень закріплюється у віршах і рольових іграх. Інтонація страждає не тільки у дітей з важкою мовною патологією. Докладного вивчення потребує інтонація і у дітей з більш легкої патологією мови. Цю роботу потрібно починати вже в дитячому саду, що дозволить цілеспрямовано розвивати слухове увагу, мовний слух, голосові можливості дітей. Все це сприятиме більш ефективній корекції мовних порушень.
Пропонована система роботи апробовано з 1998 по 2005 рік і має позитивні результати, що свідчать про її ефективності.
За результатами діагностики в кінці корекційної роботи та відстеження подальшого навчання в освітніх установах міста, наші вихованці корекційних груп мають чисту, грамотну мову, користуються у своїй промові граматичними та лексичними конструкціями; логічну завершеність, плановість і контекстность викладу, граматичну зв'язність.
У процесі роботи нами велике значення надається вибору творів для переказу. Перевага віддається текстам з однотипними епізодами, повторюваними сюжетними моментами, ясною логічною послідовністю подій (наприклад, «Умій почекати» К. Д. Ушинського, казка «Як коза хатинку збудувала»). При підборі тексту важливо враховувати індивідуальні мовні, вікові та інтелектуальні можливості дітей. Тексти повинні бути прості і доступні за змістом, побудові, адже дитині доведеться передавати послідовність і логіку в описі подій, зіставляти окремі факти, аналізувати вчинки героїв, роблячи при цьому відповідні висновки. Крім того, рекомендується дотримуватися принципу тематичної взаємозв'язку з іншими видами робіт. Наприклад, переказ розповіді «Нудна шуба» Л.Є. Улицької передує складанню розповіді по картині «Зимові розваги», а переказ серії оповідань Ю.Д. Дмитрієва про тварин поєднується з заняттями по опису домашніх тварин (за муляжами і картинок).
Навчання переказу на матеріалі кожного твору нами здійснюється на двох-трьох заняттях (залежно від обсягу тексту і мовних можливостей дітей). У структуру занять входить: організаційна частина з включенням ввідних, підготовчих вправ; читання і розбір тексту дітьми; вправи на засвоєння і закріплення мовного матеріалу; аналіз дитячих оповідань.
На читання і розбір тексту відводиться ціла заняття. Друге заняття починається з повторного читання твору з установкою на переказ і складання його дітьми. На третьому занятті ми рекомендуємо повторити переказ з дітьми, не впоравшись із завданням, а також провести аналіз дитячих оповідань.
Метою підготовчих вправ є організація уваги дітей, підготовка їх до сприйняття тексту (наприклад, відгадування загадок про персонажів майбутнього оповідання; активізація лексичного матеріалу по темі твори - уточнення значення окремих слів і словосполучень та ін.)
З метою організації сприйняття, спрямування уваги на важливі смислові моменти, а також на деякі мовні особливості при повторному читанні ми рекомендуємо використовувати прийом завершення дітьми окремих пропозицій потрібним словом або словосполученням.
Розбір змісту тексту доцільно проводити в питально-відповідної формі, причому питання скласти так, щоб відобразити основні моменти сюжетної дії в їх послідовності, визначити дійові особи і найбільш значущі деталі розповіді. Крім того, з тексту виділяються і відтворюються дітьми слова - визначення, порівняльні конструкції, що служать для характеристики предметів і героїв. Відтворення дітьми слів і словосполучень, що позначають дії, значно полегшує їм подальший складання переказу.
Всі заняття з навчання дітей переказу, на наш погляд, ефективно проводити малогрупових методом - по 5-6 чоловік, що дозволяє ефективно здійснювати індивідуальний підхід до дітей з урахуванням мовних і психологічних особливостей і найбільш виражених труднощів при складанні переказу. Робота з дітьми, що проводиться у формі живого мовного спілкування, сприяє їх інтересу до занять і активізації їх мовних проявів.
На заняттях з навчання переказу ми використовуємо як основні педагогічні прийоми, так і допоміжні засоби, що служать факторами, що полегшують і направляючими процес становлення зв'язного мовлення. Найбільш значущими з таких факторів є:
· Наочність, при якій відбувається мовленнєвий акт (про її використання говорили С. Л. Рубінштейн, Л. В. Ельконін, А. М. Леушина);
· Моделювання плану висловлення (на значущість якого вказував Л. С. Виготський).
Розглянемо детальніше методичні прийоми, використовувані нами на заняттях з навчання дітей переказу.
На початковому етапі роботи діти навчаються адекватному відтворенню тексту розповіді з опорою на ілюстративний матеріал і словесну допомогу педагога. Максимально використовуються прийоми, виділення головних ланок сюжету твору (переказування по опорних питань, по ілюстрацій). Надалі, до кінця першого року навчання, можна переходити до складання переказу за попередньою словесному до плану-схеми.
Разом з тим передбачається поступовий перехід від колективного переказу тексту, коли по черзі кожна дитина переказує по одному послідовному фрагменту оповідання, до переказу декількох фрагментів або твору в цілому.
На другому році навчання дітей вчать складати переказ без опори на наочний матеріал, приділяючи особливу увагу формуванню навичок планування складається переказу.
Поряд з основними прийомами ми рекомендуємо застосовувати ряд спеціальних допоміжних і активізують прийомів роботи. До них відносяться:
1. Складання переказу по діафільму. Цей прийом дуже подобається дітям. Вони відчувають себе учасниками загального процесу демонстрації діафільму, озвучуючи його кадри. Така емоційно позитивна мотивація активізує мовні можливості дітей, спонукаючи їх до чіткого, послідовного переказу.
2. Малювання на сюжет переказуємо твори. Прийом використання дитячого малюнка вважається досить ефективним. Після переказування, на окремому занятті, дітям пропонується виконати малюнок на власний вибір на сюжет твору. Згадати, як був описаний в оповіданні той предмет і місце дії, які вони хочуть зобразити. Потім діти самостійно складають фрагмент переказу з опорою на свій малюнок, що сприяє кращому осмисленню тексту, формування навичок самостійного розповідання. Опора на малюнок робить висловлювання дитини більш виразними, емоційними і інформатірованнимі.
3. Ефективним засобом навчання є використання на заняттях ілюстративного панно з барвистим зображенням. Ілюстрування проводиться за допомогою площинних фігурок персонажів та предметів, що переміщуються на панно. На тлі окремих предметів (будинок, сарай, ліс) великим планом даються зображення предметів, наявні лінійно, відповідно до послідовності фрагментів, епізодів оповідання. Демонстраційне панно використовується багатопланово: для ілюстрування педагогом тексту, для ілюстрування дитиною переказу свого або товариша. Це сприяє активізації зорового і слухового сприйняття, уваги дітей, формування навичок контролю і самоконтролю; допомагає більш точно відтворювати послідовність подій. Ефективно використовувати картини-панно при навчанні дітей планування складається переказу. Наприклад, при переказі оповідання Н. Сладкова «Ведмідь і сонце» ми застосовуємо ілюстративне панно, на якому послідовно з'являються всі персонажі розповіді. Поступово первісний малюнок лісу заповнюється дійовими особами, набуваючи до фіналу закінчений вигляд, який є опорою для подальшого переказу.
4. З метою навчання дітей діям планування при переказі на другому році навчання рекомендується використання методики моделювання сюжету твору за допомогою умовної наочної схеми. Для її виконання доцільно розмістити на штативі блоки-квадрати, що зображують окремі фрагменти розповіді. Моделюючи сюжетне зміст оповідання М. Горького «Воробьішко», ми послідовно заповнюємо блоки-квадрати умовними силуетними чорно-білими зображеннями персонажів і значущих об'єктів. Після читання і розбору тексту діти самі вибирають потрібні силуетні зображення і розміщують їх у блоках-квадратах. На другому занятті вся схема повторюється одним-двома дітьми самостійно. За составляемой схемою діти переказують текст за частинами або повністю. Можливий також переказ тексту повторно, без опори на наочну схему. Застосування умовної наочної схеми дозволяє варіювати завдання в процесі підготовки і проведення переказу: планування розповіді в цілому або вибірково; розподіл завдань між двома дітьми на моделювання сюжету і переказування за готовою схемою; відтворення дитиною тексту за самостійно составляемой схемою. Робота за наочною схемою в поєднанні з традиційними прийомами навчання словесному планування переказу сприяє кращому засвоєнню способу програмування змісту розгорнутого висловлювання шляхом встановлення основних смислових ланок оповідання, їх послідовності та взаємозв'язку.
5. Починаючи з другого року навчання заняття по переказу поєднуються з формуванням у дітей навичок розповідання з елементами творчості. Щоб посилити емоційне сприйняття художнього тексту, можна використовувати прийом «розумового входження в описану ситуацію», коли дитина уявляє себе на місці якого-небудь з героїв оповідання, причому не тільки живих об'єктів, а й неживих предметів. Переказуючи розповідь від імені будь-якого персонажа, наприклад, від імені Медведя, Сніги або штанців (переказ розповіді М. Сладкова «Ведмідь і сонце»), дитина стає реальним учасником описуваних подій, переносить на себе переживання героїв оповідання, вчиться співпереживати їм і знаходити вихід з проблемної ситуації. Метод емпатії активізує уяву дітей. Разом з героєм вони спостерігають, розмірковують, дивуються, радіють. Поступово діти опановують доступними прийомами творчого перетворення сюжету - розповідь за аналогією, переказ із заміною персонажів або деяких крупних деталей обстановки, з включенням нових дійових осіб і т.д.
6. Велике значення надається аналізу та обговоренню дитячих переказів. У ході колективного обговорення переказу діти (за вказівками педагога) вносять доповнення, уточнення, вказують на допущені помилки у вживанні слів і словосполучень. Таким чином, створюються додаткові можливості для вправи дітей в підборі лексем, правильному вживанні словоформ і побудові речень.
Критерії оцінки переказів дітей та види робіт по переказу з ускладненням, а також рекомендації вихователям з організації занять ми пропонуємо в Додатках 2, 3, 4.
Третій етап розглянутої системи спрямований на навчання дітей складання зв'язного розповіді по картині. Пріоритетним завданням на даному етапі виступає формування вміння будувати висловлювання. Діти повинні аналізувати структуру висловлювання: чи є в ньому початок, як розвивається дія, чи є завершення. Розвиток зв'язності висловлювань забезпечується системою навчання, що включає:
1. Підготовку дітей до сприйняття змісту картини (попередня бесіда. Читання літературних творів за тематикою картини і т.д.).
2. Розвиток уміння бачити картину. Для активізації уваги, зорового сприйняття проводяться ігрові вправи типу «Хто більше побачить?» Або «Хто уважний?», В ході яких необхідно знайти всі частини картини. Всі деталі важливі, немає нічого другорядного. Діти перераховують всі деталі картини. Все це схематично зображається на дошці і обводиться кружком.
3. Побудова зв'язного висловлювання. Дітям дається завдання «Знайти пару!», В процесі якого їм потрібно знайти дві деталі картини, які можна з'єднати і пояснити, яка між ними зв'язок (дерево - ворона; ворона сидить на дереві, птахи - зерно: птахи клюють зерно, діти - будиночок : діти зліпили будиночок). Поєднуючи два предмети дією, діти утворюють повні пропозиції.
4. Застосування прийому «самопроекціі», або «входження в картину». Дітям пропонується почути, побачити, відчути кожен фрагмент картини. Цей прийом включає всі канали сприйняття. Діти вчаться досліджувати все: сніг, птахів, цуценя і т.д. Кожна дитина виражає свої відчуття. Відбувається збагачення мовлення дітей виразними засобами (порівняннями, епітетами, барвистими визначеннями), а також навчання вмінню будувати речення різних типів і працювати над структурою висловлювання. На цьому етапі може бути застосований прийом обігравання дітьми за допомогою пантоміми дій персонажів картини з подальшим їх оречевленіем.
5. Розвиток вміння створювати творчий розповідь. Для цього використовуються питання до дітей: «Уявіть, з чого починалася ця ситуація?», «Як далі розвивалися події?», «Що буде потім?». Дані питання вимагають від дітей уявлення про послідовність подій у часі. Щоб легше це було все представити, можна використовувати доріжку часу, що має початок (зелений колір), середину (червоний колір), кінець (синій колір), і гнома, який пересувається по доріжці. Зробив крок назад - потрапив в ранок, коли дітвора тільки прокинулася. Далі шикуються події, що передували картині. Впорядковують те, що вже раніше розповіли по картині. Крок вперед - у суді? Тепер розповідь має початок і кінець.
Всю цю роботу ми пропонуємо розділити на частини. На одному занятті попрацювати над деталями картини і створенням пар. На іншому - «увійти в картину»; на третьому - розписати по доріжці часу. Цей вид роботи найтриваліший за часом, в процесі якої досягається мета - навчити загальним способом розповідання.
Через деякий час діти самі будуть знаходити всі деталі, зв'язувати їх, передавати відчуття. Спосіб роботи перейде у внутрішній план, і витрачений час буде виправдано результатами.
Паралельно цій роботі реалізуються словникові завдання і завдання з формування інтонаційної виразності.
Обстежуючи дітей з різними мовними дефектами (фонетико-фонематичним недорозвиненням, зі стертою формою дизартрії, акустико-фонематичної дислалии, заїканням, порушенням мови при зниженні слуху), ми звернули увагу на ряд інтонаційних порушень:
· Нечітке сприйняття і відтворення мелодійних малюнків фраз;
· Логопедичного наголоси;
· Ритмічних і логоритмічних структур;
· Помилкове вживання словесного наголосу;
· Обмежені можливості голосу;
· Зміна темпо-ритмічної організації мовлення в бік її прискорення або уповільнення.
C урахуванням вищевказаного логопедична робота над всіма компонентами інтонації проводиться в такій послідовності:
1. Від загального уявлення про інтонації до диференційованого засвоєнню різних інтонаційних структур;
2. Від різних видів інтонації в імпрессівной мови до оволодіння інтонаційною виразністю в експресивної мови;
3. Від засвоєння засобів інтонаційного оформлення на матеріалі голосних до їх освоєння на більш складному мовному матеріалі;
4. Від розрізнення і засвоєння оповідної до запитальній і окличної інтонації.
Щоб підготувати дітей до сприйняття інтонаційної виразності, потрібно створити передумови для засвоєння лексичного (словесного), логічного наголосу, правильного членування фрази. Для цієї мети ми використовували ритмічні вправи, а також вправи на розвиток сили і висоти голосу, на поступове розширення діапазону голосу, розвиток його гнучкості, модуляції.
Робота над ритмом нами проводиться у двох напрямках: сприйняття і відтворення різних ритмічних структур. Ця робота здійснюється в наступній послідовності:
1. Прослухати ізольовані удари. Визначити кількість ударів шляхом показу картки із записаними на ній відповідними ритмічними структурами (значки).
2. Прослухати серії простих ударів і показати картку.
3. Прослухати серії акцентованих ударів і теж показати картку.
Робота з розвитку відтворення ритму включає наступні вправи:
· Відстукати по наслідуванню (без опори на зір) ізольовані удари;
· Відстукати по наслідуванню серії ударів;
· Записати умовними значками запропоновані для сприйняття удари і їх серії;
· Самостійно відтворити по пред'явленої картці удари і їх серії.
Для розвитку сили голосу найбільш ефективними, на наш погляд, є вправи з голосними:
· Подовжене проголошення звуків
У__________У
АУ_________
АУІ________;
· Посилення голосу (беззвучна артикуляція, шепіт, тихо, голосно): голосні, прямий рахунок, називання днів тижня, обговорювання пропозицій із змінами сили голосу.
Мама пішла ДОДОМУ;
· Ослаблення голоси в аналогічному порядку;
· Вправи на розвиток висоти голосу: «заколисування», «сходинки», обговорювання віршів.
Після підготовчих вправ переходимо до засвоєння інтонаційних структур у імпрессівной мови. Ми пропонуємо починати з найпростішою інтонації - оповідної, після чого здійснюємо перехід до запитальній і окличної. У практичному вигляді це буде так: педагог читає текст без інтонаційного оформлення перший раз, а вдруге - виразно, з інтонаційним оформленням. З'ясовується, яке читання більше сподобалося. Щоб закріпити в дітей у пам'яті слуховий образ мелодики розповідного речення, ми відзначаємо, що завершеність висловлювання досягається за рахунок сильного зниження голосу на ударному складі останнього слова синтагми. Говоримо так: «Коли щось комусь ми хочемо повідомити, то говоримо спокійно, трохи знижуючи голос в кінці фрази». Для аналізу пропонували пропозицію, вимовлене з оповідної інтонацією, а діти визначали, що воно виражає (питання, вигук або повідомлення). Спосіб позначення оповідної інтонації - картка із зображенням точки. А ствердну жест руки, що йде зверху вниз, служив наочним засобом для її розпізнавання.
Щоб навчити дітей на слух визначати мелодійний малюнок розповідного речення, ми пропонуємо для аналізу пропозиції з однаковим набором слів, але інтонаційно відмінні один від одного.
На вулиці дощ.
На вулиці дощ?
На вулиці дощ!
Для дітей пропонується два варіанти завдань:
1. Виділити розповідні речення шляхом показу сигнальної картки.
2. За кількістю оповідних пропозицій викласти відповідне число фішок (паличок).
Відпрацювання інтонації розповідного речення в експресивної мови здійснюється таким чином: спочатку матеріалом для засвоєння інтонаційної конструкції розповідного речення служили прості непоширені речення з вказівним займенником «це». Спочатку зразок промови дає логопед, потім назви повторюються дітьми хором та індивідуально. При відповіді на питання «Що це?» Назви картинки відтворюється з додаванням вказівного займенника. У ході аналізу обов'язково звертається увага на пониження голосу в кінці речення.
Наступний етап спрямований на відпрацювання простого поширеного речення з інтонаційним центром на кінці. Тут для закріплення навички проголошення розповідного речення пропонуються різні вправи:
1. Закінчити висловлювання, розпочате педагогом, підібрати відповідне за змістом слово, погоджуючи його з іншими словами в реченні. Назвати його, інтонаційно виділяючи кінець синтагми.
2. Закінчити пропозицію, підбираючи слова, протилежні за змістом, наприклад:
Вчора була відлига, а сьогодні ... (мороз).
Повторюємо повне пропозицію, інтонаційно виділяючи кінець синтагми.
3. Виділити пропозиції з тексту. Визначити їх кількість.
4. Скласти колективне розповідь (логопед починає, а діти вигадують по одній пропозиції).
Для знайомства з питальною інтонацією логопед разом з дітьми згадує, що зміною голосу можна передати різні емоційні стани. Наприклад, змінюючи голос, можна про щось запитати. Логопед задає питання. Потім пропонує це зробити дітям. Далі показує, що в кінці питального речення голос підвищується. Це підвищення голосу супроводжується відповідним рухом руки і позначається графічно (стрілкою вгору). В якості розпізнавального знака питальної інтонації пред'являється картка - символ з зображенням дідка - знаку питання. Потім пояснюємо, що на листі пропозиції, що містять питання, позначаються знаком питання. Знайомство з мелодикою питального речення, що містить в собі питальне слово, проводиться в ігровій формі.
У маленькій країні живуть незвичні чоловічки - Почемучки (гномики). Своє прізвисько вони отримали за те, що дуже люблять ставити різні запитання. Імена у них незвичайні: Що? Де? Коли? Куди? Чому? Щоб освоїти мову цих чоловічків, потрібно навчитися правильно ставити різні питання і вміти чути, коли їх задають інші.
При проголошенні пропозицій з питальними словами звертається увагу на звучання голосу у момент їх виголошення. Жестом відзначається його підвищення на запитальному слові:
Хто блукає по лісу?
Де гуляє кішка?
Зразок мовлення дається дорослим. Потім пропонуємо дітям самостійно придумати речення із заданим питальним словом.
Далі, отримані дітьми уявлення про мелодиці питального речення ми пропонуємо закріплювати в грі «Слухай - не лови гав!». Для гри діти стають у ряд, логопед читає пропозиції. Якщо діти почують питання - повинні сісти. Якщо немає - стоять на місці.
Після відпрацювання питальної інтонації на матеріалі простих речень переходимо до більш складним - невеликим віршованим текстам і розповідями. На даному етапі дітям пропонуються аналогічні завдання тим, які використовуються в роботі над оповідної інтонацією, але тепер уже діти виділяють питальні речення з тексту. Щоб виробити в дітей вміння відрізняти питальне речення без питального слова від інших інтонаційних типів, ми акцентуємо увагу на обов'язкове підвищення голосу на слові, що несе фразова або логічний наголос при питальної інтонації. Дітям пояснюємо, що в кожному реченні, як і в кожному слові, «живе» наголос. Якщо в слові наголос, перескочивши на інший склад, може змінити його значення, то в пропозиції наголос, просунувшись з одного слова на інше, може змінити основну думку висловлювання.
Головне слово в реченні можна впізнати по тому, як підвищується голос в момент його проголошення. Наприклад:
До вас заходив листоноша?
До вас заходив листоноша?
До вас заходив листоноша?
Цікаво проходять ігри на матеріалі чистоговорок. Робота з даним матеріалом проводиться на основі ігрового прийому «Спіймай питання». Від тупоту копит пил по полю летить? Після цього діти навчаються виділенню питальних пропозицій з віршованих та прозових текстів.
Відпрацювання інтонації питального речення в експресивної мови проводиться нами за двома напрямками:
1. Відпрацювання питального речення з питальним словом;
2. Відпрацювання питального речення без питального слова.
За першим напрямком система роботи включає в себе вправи з навчання дітей підвищення голосу на ударному гласному при проголошенні питальних слів:
Чия ця кофта?
Чому ти не спиш?
В ході занять з відпрацювання питального речення без питального слова у дітей формується вміння інтонацією питання виділяти різні по своєму місцю розташування слова: на початку, в середині, в кінці речення.
Особливість логопедичної роботи над мелодикою ОР полягає у спрямованості її на вироблення вміння правильно сприймати і оцінювати емоційно-експресивні та додаткові смислові відтінки, які відображають різні емоційні стани людини. Тому, перш ніж приступити до роботи над інтонацією ОР, ми проводимо з дітьми попередню бесіду, предметом якої є розмова про почуття і настрої. Спочатку оклична інтонація відпрацьовується на матеріалі вигуків. Наприклад:
1. Кого охоплює страх, вимовляє слово: «Ах!» (Виставляється картинка).
2. Хто зустрічається з бідою, вимовляє слово: «Ой!».
3. Хто відстане від друзів, вимовляє слово: «Гей!».
4. У кого захоплює дух, вимовляє слово: «Ух!».
Потім діти отримують уявлення про інші види пропозицій, що містять восклицательную мелодику: звернення, вигук, вимога, загрозу. «Голубонько, як хороша!». При цьому уточнюється, що відбувається з голосом: він або різко підвищується, чи спочатку підвищується, потім дещо знижується: «Аню, йди сюди!». Зміна голосу супроводжується відповідним рухом руки. Потім вводиться картка-символ зі знаком оклику. Далі робота з виділення окличних речень йде аналогічно описаній раніше з оповідної і питальній інтонацією.
Щоб навчити хлопців інтонаційно правильно оформляти восклицательное пропозицію в експресивної мови, дітям пропонується виконати такі завдання:
1. Звернутися до кого-то в групі: «Міша! Світла! ».
2. Покликати товариша, звертаючись до нього: «Міша, йди сюди!».
1. Передати інтонацію прохання: «Таня, дай, будь ласка, іграшку!».
2. Мовлення вигук з інтонацією радості: «Літак летить!».
3. Мовлення з наказової інтонацією: «Іди! Не заважай! ».
4. Попередити про небезпеку: «Обережно, вода гаряча!».
Потім інтонаційна конструкція окличних речень закріплюється у віршах і рольових іграх. Інтонація страждає не тільки у дітей з важкою мовною патологією. Докладного вивчення потребує інтонація і у дітей з більш легкої патологією мови. Цю роботу потрібно починати вже в дитячому саду, що дозволить цілеспрямовано розвивати слухове увагу, мовний слух, голосові можливості дітей. Все це сприятиме більш ефективній корекції мовних порушень.
Пропонована система роботи апробовано з 1998 по 2005 рік і має позитивні результати, що свідчать про її ефективності.
За результатами діагностики в кінці корекційної роботи та відстеження подальшого навчання в освітніх установах міста, наші вихованці корекційних груп мають чисту, грамотну мову, користуються у своїй промові граматичними та лексичними конструкціями; логічну завершеність, плановість і контекстность викладу, граматичну зв'язність.